教育规划纲要郑重提出“到2020年基本实现教育现代化”的战略目标，随着时间节点的临近，这一宏伟目标能否如期实现的问题越来越受到广泛关注。依据笔者主持的国家哲学社会科学基金教育学重点课题“教育现代化评价指标体系及推进路径”的经验积累和实地调研所获信息，谈一些认识和建议。
2020年实现教育基本现代化迫在眉睫且关系长远
到2020年，基本实现教育现代化的时间长度已不足5年，对我国东部发达地区及国内发达城市而言，达到目标也许没有太大问题，但我国城乡之间、东中西部之间长期以来形成的教育发展质量和水平差异仍未明显缩小。因而，我国中西部地区尤其是稍欠发达的农村地区的教育水平，若无特别举措，2020年基本实现现代化的前景尚不乐观，除非把“基本实现教育现代化”的“基本”限定在装备和技术等硬件条件范围。
最近我们对苏南五市苏州、无锡、常州、镇江、南京教育现代化示范区进行了教育现代化推进现状的调研，结果表明，苏南五市在江苏省教育现代化评价40项指标达成上均名列前茅，也在政府主导、制度创新、学校实践创造和社会多方参与等方面创造和积累了丰富的成果和经验，但依然存在诸多问题，如普职教发展不均衡、普教强职教弱，办学体制单一、重公办轻民办，评价指标重硬件（技术装备等外延式发展）轻软件（人和文化的内涵式发展），特殊教育、学前教育、农村教育等短板现象仍然存在，教育现代化治理跟进不足、学校办学自主权尚未真正落实，在吸纳外来务工人员子女入学、教师流动机制、经费投向等方面也有不尽人意之处。试想，经济、教育和文化最为发达的地区尚有诸多问题亟待解决，那么五年内要在发展相对滞后的地区基本实现教育现代化，其难度不可低估。
2020之后的10年更为关键，教育制度的现代化和人的现代化可视为“内涵式”的现代化，将是这10年的核心内容。如果目前的发达地区不尽快高度重视教育内涵的现代化发展并尽快行动起来，继续作为全国教育现代化的表率，如果目前欠发达地区不尽快实现装备技术等外延式教育现代化并找到实现教育现代化的本土化路径与策略，如果不尽快将包括苏南经验在内的教育现代化推进与评价成果总结提炼出来并有效地示范和推广，想要在15年内实现真正意义上的教育现代化，是存有很大难度的。
2020年基本实现教育现代化亟待破解的难题
如何尽快补齐教育发展短板。从教育类型看，学前教育、特殊教育是突出的短板。即使在苏南，学前教育和特殊教育仍然是突出的短板，学前教育的公办化程度不高，特殊教育起点低、基础薄、欠账多、发展不平衡。在中西部地区，特别是经济欠发达及教育发展薄弱的地区，重点中学大班额问题一直难以解决，而人口大量流出地区，由于适龄学生随迁入城，学校“被小班化”，教育效益低下。
如何有效解决普职教发展失调。普职分流是一个历史性难题，普职教育如何在高中段前后实现融通，也有待路径和方式上的创新。在苏南，普教职教的分流是“五五开”，但经费没有相匹配，职业教育经费少、学校数量少、条件差，这与职业教育成本远大于普通教育的事实极不相符。“3+2”“5+4”等普职融通新形态在苏南和成都等地刚刚出现，亟待典型经验的提炼、示范和引路。
如何改变办学体制单一、系统活力不足问题。苏南等地民办教育份额有限、公办学校一枝独秀，这不仅让体制内学校负荷过重，而且还导致整个教育系统活力不足。具体表现为两个突出的问题：一是区域内教师合理流动量小、高级职称满额、中青年教师职称升迁空间紧缩、专业声望的社会确认和自我确认度低；二是进城务工人员随迁子女就读全靠公办学校吸纳，进而导致义务教育阶段教育资源供给压力，原已缩小的班额重新变大，不利于因材施教和质量提升。因而，一个极具挑战性的问题摆在面前：如何改变单一化的办学体制，让民办教育获得有利的发展空间，让整个教育系统焕发出活力。
如何重建政府和学校的关系。随着教育改革的深化，教育治理，包括学校治理的现代化越来越成为推进教育现代化的重要和关键领域。过去，我们曾把教育现代化简单地理解为信息技术和装备等硬条件的现代化，而今天，人们开始认识到教育现代化的核心在于人的现代化。然而，居间起着联通与转化的制度现代化，至今尚未引起足够关注。调研访谈中我们与受访者反复讨论，如何在现代化治理理念下合理地分权、放权和监督，如何将学校自主办学的权利和责任落到实处。
如何深入推进教育信息化与教育国际化。教育信息技术化与教育国际化是当代相互关联的两大趋势，它们既是教育现代化必须面临的时代背景，也是可供使用的宝贵资源。苏南地区非常重视两者的协调发展，但也面临着两个棘手的问题：其一，如何深化教育信息化，将其与教师的专业发展、学生的日常学习结合起来；其二，国际化与本土化的关系问题，具体表现为，缺少对“引进来”的本土化与“走出去”的国际化的双重关注，使得大多数的教育国际交流流于形式。
如何科学合理地“以评促建”。东部的江苏省和西部的成都市，都较早地建立起教育现代化监测评价体系，通过指标体系的研制，使教育现代化这一目标由模糊变得清晰，并在发展目标与路径选择、政策跟进及效果检测之间建立起关联性，这无疑有效地推动了地方和学校的教育现代化行动，体现了评估对建设的促进作用。然而，以评价导引行为的风险也是明显的。如果评价指标本身出了偏差，定位不准或者指标之间缺少关联，那么这种评价所导致的行为也是有偏差的。例如评价指标偏重于显性对象和定量指标，会导致重硬件投入轻内涵发展，从而使资金投向发生偏差；又如评价指标侧重基础教育和普通教育，那么职业教育和特殊教育的发展就难以得到重视；再如“差异系数”，班额过小或过大都要扣分，一些地方的公办学校吸纳了随迁子女却不可避免地扩大了班额，面临扣分，因而地方上感到对这类指标无所适从。显然，只有提升教育现代化评价指标及评价方案的科学性与可行性，才能在推进教育现代化建设中发挥出积极作用。
加快推进教育基本现代化的设想
以政府为主导，动员社会各界力量加快推进教育现代化。
在推进教育现代化过程中，各地涌现出大量以政府为主导推进教育现代化的好经验，如京、沪、津、渝、苏、浙、粤等省份于21世纪初先后出台教育现代化评价指标体系，并配套以相关的政策和制度，江苏省和四川省成都市还率先建立了教育现代化监测评估机制；江苏省在与国务院共建苏南现代化示范区的大格局下推进教育现代化示范区建设；自2005年起上海浦东新区推出以管办评分离与联动的委托管理制度，杭州通过政府强力推进集团化办学、多地实行一校多区、一校多校，这些举措使优质教育资源得以普惠民众。
一些地方政府还通过鼓励跨领域协作来推进相对薄弱和发展滞后的领域尽快走向现代化。如南京、常州等地以“政产学研联盟”等方式动员各界力量推动职业教育发展，出台政策鼓励和推进职业教育领域的校企合作、产教融合，开辟多种渠道打破学制壁垒，促进普职融通等。此外还有大量的学校自主创新，大学、科研机构、企业集团等社会各方参与教育现代化建设的经验。
可以采取专题调研等方式，发现和提炼具有典型意义的成果和经验，在适合的范围内加以辐射和推广。
出台特惠政策，汇集优势力量，尽快补齐学前教育、特殊教育等教育类型短板和西部地区教育、民族地区教育等地域性短板。
南京市政府出台《关于加快推进学前教育现代化建设的实施意见》，将学前教育发展纳入政府考核体系，将农村幼儿园发展纳入各街镇年度目标考核范围。
作为“国家特殊教育改革实验区”，南京市于2015年9月建立特殊教育工作联席会议制度，联席会议由分管市长担任召集人。
对中西部社会和教育发展相对滞后的地区尤其是西部贫困地区、民族地区及边疆地区的地域性教育发展短板，特别需要国家和省级政府出台特殊优惠政策。同时要组织专题调研，发现、总结和推广这些地区推进教育现代化的典型案例和具有示范意义的经验，通过辐射相关经验和成果，引领这些地区的教育现代化加速发展。
推广“产教融合”“普职融通”等有效经验，促进职业教育现代化的内涵式发展，并形成普教职教“立交桥”体制。
南京市教育局在2013年成立政产学研联盟，涵盖了政府部门、科研院所、高等学校、行业协会、职业学校、企业和产学研孵化基地，有效服务地方经济和社会发展，不断增强职业教育的发展活力。
南京初步构建了中等职业教育、高等职业教育和应用型本科一体化的具有南京特色的现代职教体系，开展了一系列试点项目。江苏省常州市刘国均高级职业技术学校以中等职业教育为基础，五年制高等职业教育为主体，实现中高职协调发展，设有“3+4”本科分段培养（中职+普通本科）、五年一贯制大专和三年制职业中专等学制模式。
常州和南京等地还大力推进校企合作和产教融合。作为老牌工业基地的常州市，其职业教育领域的校企合作和产教融合十分突出，刘国均高级职业技术学校引入常州航天创胜数控设备有限责任公司，搭建“校中厂”平台，不仅实现了生产过程与教学过程的对接、能工巧匠与骨干教师的互融以及生产项目与课程资源整合，还实施了校企人员互聘、管理层融通。
打破体制壁垒、促进社会力量办学，形成公民办教育互补体制和全社会多主体参与教育治理的互生机制。
根据2011年的数据，我国中小学民办学校占同级同类学校在校学生比例呈现如下态势：按梯度比较，东部地区在小学初中段占比最高、普通高中居中、职业中学最低，中部地区小学初中段居中并偏高（接近东部）、普高最高、职中居中，西部地区小学、初中、普高最低、而职中最高；职中民办学校比例最高的依次是四川31.21%、江西24.79%、陕西23.82%。在直辖市范围内比较，上海一年级至十二年级民办学校比例最高，小学占22.80%、初中占14.42%、高中占9.00%，职中最低，占1.92%。北京、天津和重庆的小学、初中、普高的民办学校比例都在10个百分点以下，最低仅2.28%，重庆职中比例相对最高，达11.47%。在普通高中段，民办学校比例最高的依次是山西、浙江、安徽、江苏，在初中是安徽、山西、上海和江苏，在小学则是上海、广东、海南和浙江。
概括地说，东部沿海经济发达地区如上海、浙江、江苏和广东等地民办教育发达自在情理之中，但中部地区一些人口大省且经济不算发达的省份如安徽、河南和山西也有不俗的表现：除安徽小学段外，安徽、河南两省中小学阶段民办学校比例均高出全国平均线，山西民办中学比例也数一数二。这固然由多种因素促成，但至少可以归因于地方改革意识强、开放度高、愿意突破体制障碍等。充分吸纳社会和民间力量参与办学，无疑有助于促成社会多主体参与教育，形成多中心协同治理的活跃局面。
聚焦教师专业发展与学生日常学习，建立与国际教育组织的常态化合作机制，促进教育信息化与教育国际化的内涵式发展。
教育信息化方面，其一，在硬件建设已经基本完成的地区，应聚焦基于信息技术的教师日常培训机制、教学资料共享机制、课内课外学生学习的资源提供与教师指导机制等软件建设；其二，在尚处于硬件建设中的地区，应该吸取“先硬件再软件”建设思路的教训与经验，采用硬件与软件建设并行推进的建设思路。
教育国际化方面，苏州工业园区的经验值得借鉴。近二十年来，苏州工业园区致力于从管理、课程、师资、文化等方面推进教育国际化，先后与24个国家和地区的教育管理部门建立常态化的交流合作机制；构建面向世界的开放教育体系，鼓励开展中外合作办学；实施本土文化“走出去”战略，鼓励有条件的学校成为境外姊妹学校的中文研修基地。
重点关注教育现代化关键指标，充分体现共性与个性、规定性与自主性结合，实行分层、分类和分域的施评策略。
教育现代化评价对教育现代化建设具有很强的导向性和促进作用，“以评促建”是一种十分有效的思路。鉴于以往教育现代化评价指标过于齐一缺乏个性、过于强制缺少自主空间等问题，可以考虑在评价指标的设置上加大个性、地方性和弹性；鉴于梯度之间发展水平差异以及地区行政重在管理教育而学校重在实施教育的性质差异，可以考虑将东部和中西部、城市和农村、区域行政和中小学区分开来，聚焦不同重点，进行分域、分类、分层的教育现代化评价。比如，对区域教育行政的评价以治理现代化为主，对学校的评价以人的现代化为核心,这两种评价作为专题性评价项目，聚焦三四个敏感度高、覆盖力强的“核心指标”，并且不追求量化而侧重于性质的刻画。再如，在城市尤其是东部沿海发达城市，突出国际化和开放度，而对农村或新城区学校，则强调本土资源开发和地方文化传承。当然，这些专项评估需要以常规督导和系统监测为基础，并架构于教育现代化评价数据库平台。
“行百里路半九十”，教育基本现代化的推进实践已进入冲刺阶段，却依然显得任重道远，对此我们应有足够的心理准备，尤其要有足够的信心和坚持到底的决心。
（作者系华东师大基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导师，苏南五市教育局相关领导和华东师大教育现代化课题组的全体师生参加了苏南调研并为本文贡献了智慧）
